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德国的学前渊远流长。文艺复兴之前，德国学前的主要教育形式是家庭教育。本站今天为大家精心准备了，希望对大家有所帮助!德国学前教育主要政策及发展趋势
一、问题提出
2003年，欧盟(OECD)公布了《国际学生评估测验》(ProgrammeforInternationalStudentAssessment，简称PISA)的测评结果，德国学生在语言与阅读、数学和自然科学上的成绩表现相当不理想，由此掀起了德国社会对整体教育体制进行改革的强烈呼声。许多德国教育家认为，导致德国学生整体素质下降的原因在于学前教育出了问题，应该在学前教育阶段加强儿童的阅读以及语言能力培养；同时德国政府也意识到必须要重视学前教育改革，以改善学前教育的品质。本文分析了德国学前教育目前面临的主要问题，并试从德国中央政府和各州地方政府采取的改革策略出发，对德国学前教育的未来发展趋势作一展望。
二、德国学前教育面临的主要问题
(一)中央与地方各州权责分配问题
德国共有16个州，实行联邦政府制度。中央政府有行政、立法及司法权，各州则拥有《德国基本法》所保障的地方自治权利。在教育方面，各州有文化独立自主权。德国地方自治的联邦制度有其优点，地方政府能够根据各地需求对教育作出及时反应和改革，但是太过强调教育地方化，各州可能会脱离全国共同的教育目标，教育改革势必会遇到步调不一的困难。同时中央无法对学前教育机构的质量作出监控，各州依据不同的教育方针及教育计划运作，教育质量、教育政策、班级大小、师生比、教保人员的继续教育等皆会产生差异。各州的财政分配以及对家庭的支持和补助、学费高低也各不同，难以保障全国各地幼儿教育机会的公平性，尤其对来自社会低阶层家庭的幼儿可能会产生负面影响。
(二)财政问题
1.经费投入不足问题。2005年，德国的学前教育经费投入为109亿欧元，其中91％来自政府公共投入，8.7％来自私人、父母或其他非公立机构的投入，6岁以下每名幼儿的教育经费投入为3793欧元。与欧洲其他国家相比，德国在学前教育经费上的投入相对较低。2002年，德国学前教育总经费仅占其GDP的0.2％；2005年，占GDP的0.53％，低于1996年“欧盟幼儿照顾网络”(EuropeanCommission'sChildcareNetwork)的建议：学前教育经费总投入应占GDP的1％。经费投入不足将限制德国学前教育未来的发展。
2.地方财政衍生问题。根据德国目前的法律，学前教育经费承担者主要为各州地方政府，中央并不直接参与财政，仅扮演立法及推动者的角色。有关学前教育经费的分配和使用，德国近年来有财政地方化的趋势，即州政府降低了对财政的影响力，并将财政责任完全转移给地方政府，由地方自行运用及决定经费的使用。如2004年，巴登一符腾堡州政府将所有财政责任都转移至地方，各个学前教育机构经费的多少完全由地方自行决定。德国部分幼儿园有较多来自移民或贫穷家庭的孩子，这些幼儿园需要特别的教学活动、学习计划以及特殊专业的教保人员来帮助这些特殊背景的孩子，也需要更多的经费投入，但是地方政府往往未能察觉到此种情况，从而并未给予较多的经费支持。
3.入园费用过高问题。德国自1996年起，《儿童及青少年辅助法》(KJHG)保障3岁以上幼儿有进入幼儿园的权利。此法律实施之后，2006年3至6岁幼儿的入园率达到86.6％，但仍有13.4％的幼儿没有进入幼儿园。究其原因，发现除了移民等因素外，入园费用过高是主要因素之一。Allensbach民意调查研究所2006年5月的调查结果显示：全国有56％的民众认为幼儿入园费用过高；6岁以下子女的父母当中，有74％认为免学费政策是一项非常必要的措施。德国目前有三个州(萨尔、黑森、莱茵兰一法尔茨)在幼儿进入小学的前一年实施免收学费政策。然而，目前德国大部分州的经费投入不足，此项政策未能全面推行。
4.有关《儿童教育法》(Kinderbildungsgesetz)的争议。2007年8月28日，北莱茵－威斯特法伦州的家庭部长拉雪尔(AmainLaschet)在州议会上提出《儿童教育法》草案，希望借此法案改善学前教育质量。但是，许多父母、团体、幼儿教师、社民党(SPD)及绿党(Grtine)都反对此项法案，超过二十万人上街游行表示抗议。他们反对的原因是新法案的财政分配方式为州政府根据幼儿班级每班人数的多少来分配经费，且父母必须负担19％的学费。父母普遍担心学费上涨，造成家庭经济压力；幼儿教师则担心此种经费分配方式将造成班级人数过于庞大，每位教师必须照顾的幼儿人数增多，工作负担加重；团体及党派认为班级人数过多将导致教学质量下降，因此反对声浪彼此起伏。
(三)机构及教保人员问题
1.托育时间过短。德国招收学龄前幼儿的托育机构主要有托儿所(0～3岁)、幼儿园(3～6岁)和混龄形式的“儿童日托机构”。尽管近年来德国的托育机构有所增加，但数量仍然不足，西德地区情况尤其严重。随着母亲就业率的提高，家庭对长时间开放托育机构的需求更为殷切，但是根据德国青少年研究所(DJI-Kinderbetreuungsstudie)2005年的《儿童托育研究》显示：东德地区3岁以下幼儿的每周托育时间为30至40小时者，占36％，超过40小时者，占13％；西德地区的相应比例却分别只有11％和2％，该地区3至6岁幼儿的每周托育时间为25小时者，仅占32.9％，有超过半数的幼儿托育时间每周在20小时以下。过短的托育时间难以满足幼儿及父母的需求。
2.低龄儿童托育名额不足。2006年，德国3岁以下幼儿的托育比例为12.1％，其中西德地区仅为6.8％，东德地区为36.7％。德国青少年研究所的研究显示：父母都有工作的3岁以下幼儿中，每5人就有1人在接受托育机构形式以外的托育；80％的父母依赖其他的托育形式，如由保姆或祖父母照顾幼儿。此外，在3岁以下幼儿未工作的母亲当中，84％的人表示有迈入职场的意愿，其中有55％认为由于缺乏合适的托育机构，她们不得不放弃工作而留在家中照顾孩子。由此可见，3岁以下托育名额不足的问题仍有待改善。
3.教保人员中兼职人数过多。2004年，在德国的所有教保人员当中，有56％是兼职工作，仅44％是全日制工作，教保人员兼职的比例非常高。2006年，教保人员的全职比例比2004年又下降了 0.9％。教保人员多半为兼职，这对学前教育机构中幼儿与相关教保人员之间关系的建立以及教学的持续性都会产生不利影响。
4.教保人员学历偏低。与欧洲其他国家相比较，德国教保人员的专业训练水平仍显偏低。在欧盟当中，除德国与奥地利以外，其他国家负责3至6岁幼儿的教保人员都具有大学学历，德国幼教老师的学历则是专科学校(Fachschule)毕业。目前关于教保人员的师资培训问题虽有许多建议和讨论，如2002年“各州文教部长联席会议”(KMK)为教保人员培训制定了“规范计划”(Rahmenplan)，但由于经费投入问题以及改革对整个德国教育体系造成的全面性影响，教保师资的改革依旧缓慢。教保人员的专业训练不足，培训年限过短将难以保障学前教育的质量，并且会影响教保人员未来在欧洲就业市场上的流动性。
5.缺乏具有移民背景以及专业知识的教保人员。由于移民人口的增加，德国逐渐发展成为一个多民族的社会。目前，德国总人口中有20％具有移民背景；幼儿园中有14.7％的幼儿在家中并非说德语，23.3％的幼儿具有移民背景。据统计，德国3至6岁的移民幼儿当中有25％未读幼儿园，主要原因就是父母担心孩子在与自身语言和文化不同的环境中会产生学习障碍与适应不良等问题，而且现有机构也没有合适的教保人员可提供协助。㈣学前教育机构中有越来越多具有移民背景的幼儿，因此需要招募更多具有移民背景及专业知识的教保人员来帮助孩子的学习与成长，而德国目前具有移民背景或多种外语能力的教保师资缺口很大。
此外，德国学前教育机构也缺乏具备特殊教育专业资格的教保人员，身心障碍幼儿的发展难以得到保障，他们也难以融合到学校教育环境当中。德国的幼教师资培训学校在选修的课程中虽有特殊教育的学分，但因为课程并非必修课程，所以具备此专业知识的教保人员并不充足。
(四)大专院校缺乏相关研究
德国学前教育的师资来源于职教体系，而非来源于大学，因此一般大学少有幼教系或学前教育专业，并且只有极少数教授将其研究重点放在学前教育上。学术界与教育界缺乏学前教育方面的相关研究，关注早期教育的讲座以及探讨学前教育的硕博论文、期刊和相关研究发展计划数量也较少。缺乏研究基础和研究经费的情况对德国整个学前教育的发展非常不利。德国有关学前教育的研究大都是在大学以外的研究机构中进行，目前德国的学前教育研究机构主要有：慕尼黑的“德国青少年研究所”、慕尼黑的“国家学前教育研究所”(IFP)、科隆的“社会教育研究所”。其他私人研究机构有：“应用社会研究及早期童年研究所”(INFANS)、“教育质量――信息系统有限公司”(PADQUIS)、“国际教育、心理学、经济学改革有限公司”(INA)。德国学前教育的官方统计资料和报告每隔四年公布一次，时间间隔过长也限制了有关学前教育的学术研究。欧盟就曾建议德国政府未来应改善学前教育数据库的建立，并且支持推动学术界进行相关研究，包括对早期家庭教育、学前教育政策、学前教育财政、教保人员的专业训练以及对危机背景家庭的支持政策、学前教育与小学的衔接关系等展开研究，大学也应增设更多与学前教育领域相关的课程与讲座。
针对上述问题，德国中央政府和部分州政府已经规划或采取了一些改革措施，以此来改善德国学前教育的现状，提升其学前教育品质。
三、德国学前教育的改革策略
(一)实施积极的教育计划
1.巴伐利亚州的积极政策。
2001年，慕尼黑国家学前教育研究所和27位专家学者共同拟定了《巴伐利亚学前儿童的陶养与教育计划》，内容包括：通过教育工作促进幼儿基本能力的获得；实现家庭与学前教育机构、学前教育机构与小学间的衔接；注意特殊幼儿的整合教育；建立和父母教育伙伴关系；加强学前教育机构与专业机构之间的合作；观察研究幼儿个性发展等。
该计划提到的幼儿教育重点包括：价值取向与宗教教育、情感教育、语言教育与阅读、信息与沟通技巧、数学、自然科学与科技、环境教育、艺术与文化、舞蹈与运动、健康教育。教育计划主张学习内容应与幼儿的生活环境、兴趣紧密结合，给予幼儿主动认识及尝试的机会，提供开放式的游戏空间以及幼儿团队合作的学习机会，培养幼儿具有自我责任的品格及社会能力。计划已于2003～2004学年在巴伐利亚州的104所学前教育机构(托儿所、幼儿园、儿童之家、整合式日托机构)进行了教育实验，实验后经过调整、修订，于2005年底开始在全州实施。
2005年8月1日，《巴伐利亚儿童教育托育法案》(BayKiBiG)生效，其实施对象为所有入小学前的幼儿，其宗旨是强化幼儿的自主性以及社会共同责任、促进幼儿基础能力的获取以及达到终生学习的目的。此外，教育机会均等、提升教育质量、使幼儿获得最佳发展也是法案实施的重要目标。
根据《巴伐利亚儿童教育托育法案》的实施细则，学前教育机构有和小学合作实施“学前教育课程”的义务。如为强化语言能力，移民背景的幼儿在进入小学前未具备足够的德语能力时，必须参加幼儿园的整合语言促进课程。名为“德语160”(Deutsch160)的课程计划即是一项学前教育机构和小学共同合作的语言促进计划，每年9月至隔年7月实施，由幼儿园专业人员及小学教师授课，平均每周约4小时，共计39周以上。
除了学前教育课程中的语言加强计划外，2004年，巴伐利亚州开始实施“移民幼儿的语言行为与语言兴趣观察问卷计划”。此问卷由慕尼黑国家学前教育研究所设计，由幼儿教师观察幼儿在学前教育机构中的语言发展，然后据实填写问卷，问卷自幼儿三岁半至入小学前实施。问卷内容包括与幼儿相关的各种生活情境：早餐时间、讲故事时间、角色扮演、团体活动，观察幼儿是否主动参与相关活动及发表意见与讨论。例如，在讲故事时间，幼儿的表现是“保持沉默”“仔细聆听”“提出问题”，还是“主动参与讨论”。教师以“经常”“从来没有”等六种分级答案填写问卷。移民父母在幼儿入小学前会收到此问卷的结果，这不仅是幼儿语言学习发展的档案，同时也可以为日后的小学教师提供教学方面的参考。家长和幼儿教师通过问卷信息决定幼儿是否需要参加加强语言能力的课程辅导。
除上述政策外，巴伐利亚州政府还为父母开办德语课程辅导、实施跨文化教育和科学教育。通过整合家庭教育，巴伐利亚州的目标是把学前教育机构建成地方性的“儿童及家庭中心”(KompetenzzentrenfarKinderundFamilien)，学前教育机构不单纯只是幼儿的受教场所，更是幼儿与家庭的共同中心，家长也能在此学习、成长，使学前教育机构成为文化交流与教育经验交换的场所。2000年以后，巴伐利亚州政府出版了许多关 于跨文化工作及学前教育机构语言促进的实用手册，以供学前教育机构参考；2002年至2004年，巴伐利亚州政府还提高了经费支持，用以改善教保人员的继续教育活动。通过加强家长、幼儿教师的语言与专业教学能力，帮助提升幼儿的语言与阅读能力。
2.布兰登堡州的“幼小衔接发展计划”。
2004年8月，柏林大学、德国布兰登堡州教育局、德国儿童青少年基金会合作提出“幼小衔接发展计划”，简称“Ponte计划”。计划由6所小学和9所幼儿园共同合作实施，目标是使学前教育机构与小学在教学内容和组织及结构上更紧密结合。“Ponte计划”的基础是幼儿教师和小学教师必须对教育达成共识，共同讨论幼儿学习与教育的理念，将幼儿视为学习及生活情境的主动建构者，发展出具体的教学计划，建立如语言、自然、体育等课程的联系。通过旁听、意见交流、座谈会等方式，幼儿教师能获得不同领域的知识与教育理念，小学教师则可以了解更多幼儿发展及学习过程方面的知识。
3.北莱茵－威斯特法伦州的“教育协定计划”和“德语加强计划”。
2003年，北莱茵一威斯特法伦州开始实施“教育协定计划”(Bildingsvereinbarung)，内容包括体育、游戏、语言、自然科学、文化等课程的规划与发展。2007年3月起，北莱茵一威斯特法伦州开始实施“德语加强计划”，即年满四岁的幼儿必须参加德语测试――“Delfin4”，测试时间约为25分钟，由幼儿教师和小学老师以游戏的方式，共同对幼儿的语言程度进行评价，倘若幼儿德语能力未达标准，则须参加为期六个月的德语加强促进课程。
(二)增加托育名额
德国政府为增加托育名额，特别颁布了《日间托育扩充法》(Tagesbetreuungsausbaugesetz，简称TAG)。此法案于2005年1月1日生效，旨在改善幼儿托育品质及满足父母的托育需要，同时作为家庭政策的重要基石。法案的目标是在2010年以前增加23万个托育名额，使每个幼儿都能获得公平的托育机会，满足幼儿陶养与教育的需要，并帮助父母兼顾家庭与工作。未来政府的计划和目标是希望幼儿托育不管在数量上还是品质上都能达到其他欧洲国家的水平。巴登一符腾堡州为贯彻此法案，在2005-2006年增加了700万欧元用于增加托育名额，托儿所根据班级大小和托育时间，每年可获得4000至13400欧元的补助金。
(三)实施“父母津贴”制度
2007年1月1日，德国政府开始实施《联邦父母津贴法案》(Bundeseltemgeldgesetz)。政府根据幼儿父母的经济收入，发放金额不等的“父母津贴”。津贴申请者的资格要求有：申请者主要自己照顾及教育子女；申请者和照顾子女同住；申请者每周工作不超过30小时。父母津贴补助标准为：每月补助父母月薪的67％，最多可领取1800欧元；没有工作的父母每月最少可领取300欧元。父母津贴发放时间共计14个月，父母其中一方至多能领取12个月，剩下的两个月则给另一方。此外，低收入、子女多的家庭父母津贴的金额会提高。低收入家庭每月收入若在1000欧元以下，则其收入每少2欧元，父母津贴就增加0.1％；家庭每增加一名子女，父母津贴就增加300欧元／月。此外，除了政府所提供的“父母津贴”外，在巴登－符腾堡、巴伐利亚、萨克森、图灵根等州，父母从子女3岁起，还可以领取“地方教育津贴”，详细规定与实施办法依据各州法规不同而有所差异。德国实施“父母津贴”的目的是希望通过经济支持使父母在教育及照顾子女方面能减轻负担，获得更多的时间与孩子相处，使幼儿能在父母双方照顾下以及充满爱的环境中健康成长。
(四)为幼儿教师提供继续进修课程
为提高幼儿教师的专业素养和学历水平，德国开始在不莱梅大学(UniversittitBremen)、柏林的阿利斯所罗门专门学院(Alice-Salomon-FH)、巴登一符腾堡的弗莱堡专门学院(Ev.FHFreiburg)、德累斯顿科技大学(TechnischeUniversitatDresden)、科布伦茨专门学院(FHKoblenz)开设幼儿教师继续进修课程，为幼儿教师提供取得大学或硕士文凭的机会。
(五)提升教保人员的素质
目前，德国提升教保人员素质的计划由“罗伯特一保时捷基金会”(Robert-BoschStiftung)在积极推动。“罗伯特－保时捷基金会”成立于1964年，是一个教育基金会，致力于国民教育及健康方面的研究。由于学前教育是一切教育之基础，而良好的学前教育需要优秀的专业教保人员，因此基金会在2003年制定了“幼儿早期教育计划”(FrtihkindlicheBildung)，2005年又开始实施“日托机构教保人员专业训练计划”(PiK-ProfitsinKitas)，并提出有关教保人员培养的具体建议，希望通过相关研究与努力，改善德国学前教育的品质及提升教保人员的素质。
总之，德国中央政府与各州地方政府的相关改革措施均反映出德国学前教育未来发展的良好趋势，从中我们可以看到其改革的方向与关注的重点：各州通过实施积极的教育计划，努力提升学前教育品质，其中特别重视幼儿的语言能力培养，实施语言测验及德语加强课程；重视幼儿园与小学的课程衔接；把学前教育机构建成幼儿与家庭的共同中心及教育经验交换、文化教育交流的场所；增加托育名额，满足幼儿陶养与教育的需要；实施“父母津贴”制度，减轻家庭经济负担，增加父母与孩子的相处时间；大力改善与提升幼儿教师和教保人员的专业素质和学历水平。这些发展方向和发展重点值得我们审慎的分析和考量，在我国国情的基础上合理借鉴国外的这些发展经验对我国幼教事业的发展具有重要的意义。
德国学前教育主要政策及发展趋势
一、学前教育中心的转移 80年代以来，世界发达国家学前教育目标有一个明显的变化，那就是由"智育中心"向注重整体发展方向转变。60年代，美、日、苏等国在冷战和"知识爆炸"等因素的压力下，都以高、新、难等原则进行中小学课程改革，教学内容逐级下放。尤其是美国心理学家布鲁姆关于儿童早期智力发展的观点，受到许多国家的重视，加强早期智力开发成为美、苏、日、德等国教育改革的重要内容之一。在这种情形下，人们倾向于把早期教育误解为早期智力开发，导致"智育中心"，忽视学前儿童社会性和情感的发展。随着冷战时代的结束和人文主义教育观的复归，80年代以来，各国教育工作者都呼吁要纠偏。1985年6月在日本召开的"日、美、欧幼儿教育、保育会议"的中心内容，就是要求从"智育中心"转向幼儿个性的全面发展。人们意识到，各育之间是相互联系的，社会和情感问题应被看成智能发展的一个重要组成部分。1990年`4月，日本开始实施新修定的《幼儿园教育要领》，明确地将人际关系、环境、表现列入幼儿园的教育内容中，以纠正偏重智育的倾向，促使儿童在天真、活泼、幸福的气氛中得到良好的发展。美国幼儿教育界也普遍重视通过社会教育促进幼儿智力、社会交往能力、价值观和自我意识的发展。 但是，智育中心的问题并没有因此而得到根本的解决。由于家长们望子成龙心切，社会也要求高层次的人才，成人仍对幼小的孩子寄予过高的期望。在儿童很小的时候，人们就对他们进行某一学科或某一方面如计算、阅读、体操、芭蕾、钢琴、健美、武术等方面的教育。这种单一的技能技巧训练有着明显的片面性，并且在教学过程中无视儿童的兴趣，强制行事，过于正规和严格，给幼儿个性的发展带来不良影响。因此，各国教育专家认为，尊重。研究和了解幼儿的特点，提供适合他们发展的教育，仍然是摆在教育工作者面前的一项重要任务。他们主张让儿童通过自然经验、社会交往和游戏等方式自发地、自主地去学习。 二、尝试不分年级的教育 不分年级教育在世界发达国家已成为影响现行教育改革的一种重要潮流。1990年，法国政府颁布关于建立初等教育3年制学习阶段改革计划的法令，进行打破传统的年级概念的改革尝试。其做法是：将2至11岁儿童的教育分为3个阶段，每个阶段一般由3个学年组成。每一个阶段称作初步学习阶段，包括幼儿学校的小班和中班，儿童年龄为2至5岁。第二阶段称作基础学习阶段，包括幼儿学校的大班和小学前2个年级，儿童年龄为5至8岁。第3个阶段称作深入学习阶段，包括小学后3个年级，学龄为8至11岁。在美国，近年来人们对学前教育中的混合年龄组和小学低年级中的不分年级计划的潜在作用也倍感兴趣，如90年代肯塔基教育改革法和俄勒冈州迎接21世纪教育法案，就是这种情况的反映。 不分年级教育形式古已有之。到近代，年级制和班级授课制在推动义务教育的普及和发展方面，发挥了重要的作用。但这种制度过于强调整齐划一，忽视儿童的个性差异，因而在19世纪末开始的欧美教育革新运动中就受到批评。不分年级教育的指导思想的核心是重视儿童个体发展的差异性，允许超前和落后，使优秀学生和后进生都能获得有效发展。其次，不同年龄儿童混合在一起共同活动，通过社会交往，无论是年龄大的儿童还是年龄小的儿童，都能学到大量知识，并获得社会能力的发展。再次，不分年级的教育还促进了教师对儿童的因材施教，以及父母和教师之间相互联系的加强。最后，不分年级制有利于幼小衔接，使儿童从幼儿园教育自然地过渡到正规的学校教育。 三、多形式和多功能的学前教育机构 各国学前教育事业在战后虽然有较大发展，但一般说来，正规的学前教育机构如幼儿园和保育学校等仍难以满足社会上的各种不同需要。近年来，许多国家学前教育机构的办学形式日益多样化和灵活化。 一是扩大幼儿园服务社会的功能。如日本，除实行全日制和半日制保育以外，还发展临时保育事业，以方便家庭主妇出门临时购物，或为那些母亲突然生病以及有其它紧急情况的儿童提供服务；为未入园儿童及家长提供活动条件；为低龄学童提供放学后的托管服务；开展家长培训和利用假期为社区的各种活动提供服务等。 二是学前教育机构微型化和家庭化。如瑞士和挪威等国被称作"日间妈妈"的家庭式微型幼儿园。这类教育机构仍以裴斯泰格齐和福禄倍尔重视家庭教育的观点为指导，把家庭视为幼儿教育的主体，其它组织形式不过是家庭的补充。80年代以来，美国也出现了类似机构"日托之?quot;。许多美国人认为家庭是教养儿童的合适场所，他们珍视日托之家那种温馨的家庭气氛。英国的"学前学校"也属于这类机构。这些家庭式的微型幼儿园一般都设在开办人自己家里。除自己的孩子以外，她们也另外招收少量其他人家的孩子。这类教育机构由于适应了这些国家早期教育发展的迫切需要，发展极为迅速。 三是社区学前教育机构。学前教育社区化是当今世界发达国家学前教育发展的一个重要趋势。一般说来，社区教育须以发达的经济实力作为后盾。美国、日本、英国和澳大利亚等国的社区学前教育都较为发达。社区学前教育的基本特点是非正规性、开放性、综合性和地域性等。社区学前教育设施大致有三种：有专为儿童设立的，如儿童馆。儿童咨询所、儿童公园等；有为儿童与家长共同参与服务的，如图书馆、博物馆、儿童文化中心和各种终生教育中心等；还有所谓"父母教育"，如母亲班、双亲班和家长小组会议等。70年代左右，英国就出现了"玩具馆"。到1996年已发展到1000多家。它实际上集社区中心、收藏馆和学校为一体。玩具馆的设立者充分认识到游戏和玩具在儿童成长中的重要性。玩具馆酷似图书馆，所不同的是书架上陈列的是玩具而非书籍。玩具馆给儿童带来了欢乐，增长了他们的知识，培养了他们与人交往的能力和对学校的愉快体验，有助于他们以更好地适应学校生活。 四、倡导多元化教育 多元文化教育是当今世界教育的一个热门话题。联合国教科文组织21世纪教育委员会认为，教育的使命就是教学生懂得人类的多样性。同时，还要教他们认识到地球上的所有人之间具有相似性而且相互依存。同时，建议从幼儿时期开始，教育机构就应利用各种机会来进行这种教育。多元文化教育实际上包括两个组成部分。一是国内，二是国际。就国内而言，多元文化教育即在多民族的各种文化共存的国家社会背景之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育。这是一国以内为了解各民族文化而实施的多元文化教育或跨文化教育。它的目的或中心在于满足少数民族儿童的需要，促进民族团结。从国际上讲，是要加强全球观念的培养。一方面，世界文化多元并存，各文化有其独特价值。文化多元主义强调尊重异文化，鼓励各种文化之间的相互交流，以促进世界和平。另一方面，今天的人类面临着许多共同的问题，如环境污染、贫困、人口过剩。爱滋病及其它疾病的蔓延等。这些问题的解决需要世界性的合作，而这种合作的前提是要求人类对多元文化有深刻的理解。 为适应未来世界各国之间联系和交往日益频繁的趋势，各国普遍重视多元文化教育、全球教育或国际理解教育。教育家们提倡在婴幼儿教育阶段，就应开始多元文化教育。教师应尽量保证所使用的教具（玩具、音乐、书籍等）能反映多元文化的要求。此外，在组织各种教学活动时，也应尽量使用具有不同文化和民族特色的图片等。教师应教育儿童尊重所有的人及其文化，尊重来自不同文化背景中的儿童，促使他们同来自不同文化背景中的人们愉快交往。
德国学前教育主要政策及发展趋势
（一）世界各国对学前教育重要性的认识日益提高，联合国等国际组织积极推动（二）世界学前教育普及率继续上升，学前教育起点年龄向前延伸（三）各国教师配置的比例基本保持稳定（四）各国公立与私立的办学格局基本保持稳定（五）世界各国在学前教育的改革和发展中面临着各种挑战（六）世界各国采取多种措施，加大学前教育覆盖面，保障学前教育质量，扩大政府的财政支持，促进提供学前教育公平...
简述当前各国幼儿教育机构的特点
（一）世界各国对学前教育重要性的认识日益提高，联合国等国际组织积极推动（二）世界学前教育普及率继续上升，学前教育起点年龄向前延伸（三）各国教师配置的比例基本保持稳定（四）各国公立与私立的办学格局基本保持稳定（五）世界各国在学前教育的改革和发展中面临着各种挑战（六）世界各国采取多种措施，加大学前教育覆盖面，保障学前教育质量，扩大政府的财政支持，促进提供学前教育公平
简述学前教育政策与学前教育法规的基本含义
展开全部1、目前我国涉及教育法律、法规渊源的规范性文件主要有哪些？答：目前我国涉及教育法律、法规渊源的规范性文件主要有宪法、教育法律、教育行政法规、地方性教育法规、自治性教育法规、教育行政规章、教育法律解释和国际教育条约。
2、简述我国现有的教育法律、法规体系的构成。
答：我国现有的教育法律、法规体系由纵向五个层次和横向六个部门构成。
（1）我国教育法律、法规体系中纵向主要有五个层次：教育法、教育部门法、教育行政法规、地方性教育法规、教育规章。
（2）我国教育法律、法规体系中横向层次主要有义务教育法、职业教育法、高等教育法、教师法、成人教育法、民办教育促进法等六大部门法律。
3、简述学前教育政策与学前教育法规的联系与区别。
答：（1）学前教育政策与学前教育法规的联系：首先，学前教育法规集中地反映党和国家教育行政机关在学前教育方面的意志和主张，规定学前教育各英工作的行为准则，是学前教育政策的定型化和规范化。
其次，学前教育政策不仅指导着学前教育立法的过程，而且指导着学前教育法规的运行和实施，是学前教育法规的灵魂。
第三，学前教育政策是制定学前教育法规的依据，学前教育法规是学前教育政策得到实施的保证。
只有在党和国家制定的学前教育政策的指导下实施学前教育法规，才能更好地发挥学前教育法规为学前教育政策服务的作用。
（2）学前政策与学前教育法规的区别：制定的机关不同、约束力不同、表现形式不同、实施方式不同、稳定性不同、调整范围不同。
4、简述教育法律责任的归责要件。
答：教育法律责任的归责要件：1）有损害事实。
违法对社会所造成的损害有两种情况：一种是违法行为造成了实际的损害，如体罚学生使幼儿身体受到伤害；另一种是违法行为虽未造成实际损害，但已存在这种可能性，如有关部门明知幼儿园房屋有倒塌的危险，却拒不拨款维修。
2）损害的行为必须违反教育法。
一方面是指行为的违法性；另一方面违法行为必须是一种行为。
3）行为人有过错。
所谓过错是指行为人在实施行为时，具有主观上的故意或过失的心理状态。
4）违法行为与损害事实之间具有因果关系。
二、论述题试述《幼儿园工作规程》的内涵实质。
答：（1）关于保教结合原则。
《规程》中提出的“实行保育与教育相结合的原则”，从倡导让幼儿学会生活、学会学习，到20世纪80年代倡导的学会关心的“三个学会”与“三个面向”的未来教育观点来看，表明了幼儿园贯彻保教结合的原则是完全符合当前世界教育革新和发展趋势的。
“保教结合”指教中有保、保中有教的工作方向和实施途径，两者统一为一条原则，既反映了学前教育的特点、幼儿身心发展的需求和幼儿园工作的规律，也突出了幼儿教师职责的特性。
（2）关于幼儿园保育和教育目的和教育目标。
①教育目的和教育目标，目的指人或组织对行为结果的主观设想，是一种主观状态；而目标是意识所针对的具体的行为对象，是客观可经验状态。
②学前教育目标。
确立幼儿园教育目标的依据，一是依据社会发展的客观要求；二是依据学前儿童身心发展规律及其需要求。
三是依据学前教育的启蒙性质。
学前教育目标结构体系、幼儿园教育目标的实质要求。
（3）关于创设与教育相适应的良好环境。
一是创设必备的活动区、二是加大幼儿园绿化程度、三是充分开发幼儿园空间潜能。
（4）让幼儿主动活动、有充分的探索操作和主动参与学习的机会。
必须使幼儿园每一项活动都是幼儿的主动活动，即在活动的组织过程必须保证幼儿的积极主动性。
（5）关于幼儿园教育工作者的任职条件和幼儿教师素质。
幼儿园工作人员应拥护党的基本路线，热爱学前教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职责，身体健康。
热爱学前教育事业，是幼儿教师职业道德的基础和前提；爱护儿童，尊重儿童，是做好学前教育工作的重要条件；教师和家长互相尊重和团结，是提高教育质量的重要条件；不断更新知识，提高修养，是幼儿教师的必修课程。
（6）关于幼游戏。
《规程》规定“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。
游戏是一种符合幼儿身心发展要求的活动。
（7）幼儿园管理。
园长通常会通过建立安全检查制度、健康教育制度、安全教育制度、幼儿园生活制度、卫生保健制度、幼儿园管理制度、班主任教师工作制度、幼儿园财政管理制度、奖惩制度等各种制度来对幼儿园实施有效的管理。
（8）幼儿园、家庭和社区教育。
在家庭、幼儿园、社区三者之间存在着相互依赖、相互弥补、相互支撑、共同前进的作用。
幼儿首先接触的是家庭、父母，幼儿园是他们踏入社会的第一个集体场所，社区中的许许多多家庭把社区筑成了一个小社会，而幼儿就是在社区中领略社会对他们的启蒙。
（9）附则。
《幼儿园管理条例》确立的我国幼儿园管理体制有何特征？答：我国幼儿园管理体制的特征主要有：第一，政府负责，幼儿教育事业管理地方化。
地方负责即政府负责，强调地方各级人民政府要把幼儿教育作为基础教育的重要一环来抓，要贯彻国家有关幼儿教育。